Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию
Февраль 5th 2014 -
Глава 2. Проблема понимания значений
2.2.4. Адаптация пространства
Организация пространства для тренинговой сессии имеет много общего с организацией нового класса для аутичных учеников или созданием условий для их проживания в группе. Во всех этих случаях учителя используют одинаковые принципы, и обычно начинают с основ, как мы и сделаем.
Рассмотрим пример. В одной из тренинговых сессий принимали участие следующие ученики, страдающие аутизмом: Лука, 5 лет; Макс, 10 лет; Кэтрин, 15 лет; Поль, 21 год; Пи-тер, 25 лет. Предварительно мы собрали самую основную информацию об этих учениках: коммуникативные навыки, способность справляться с трудностями, учебные навыки работы, особенности поведения во время занятий, умения, реализуемые в свободное время и социальные навыки. Нас интересовал уровень определенных навыков: навыки были «приобретены», или только «появлялись», или ученики «потерпели неудачу» в освоении этих навыков. Иногда указанный уровень достижений не соответствовал действительности. Так, например, было указано, что одна девочка умела накрывать на стол. Но в понедельник, в первый день тренинговой сессии, мы обнаружили, что она могла поставить лишь один предмет на стол, и то с по-сторонней помощью. Согласно полученной информации, один взрослый человек мог работать в библиотеке. В действительности, оказалось, что единственное, что он мог делать — это наклеивать марки на конверт, но даже и в этом он нуждался в реальной помощи.
Эти комментарии говорят только об одном: человек делает только то, что умеет. Все, что возможно, следует подготовить заранее к началу тренинговой сессии. И предварительная работа ведется такая же, как если бы мы готовились открыть новый класс для аутистов или новую группу для совместного проживания. Однако, только на практике мы сможем увидеть, как наши принципы работают. Ученики с аутизмом очень скоро покажут нам своим поведением, соответствуют ли задания их возможностям. Оценка результатов в ходе любого образовательного процесса должна быть непрерывной. Нам часто приходилось уже с самого первого дня сессии менять задания для учеников. Впервые помещение для тренинга мы увидели в субботу утром. В одном конце комнаты были огромные окна, занимающие все пространство стены от потолка до пола. Окна выходили в сад. И было бы вполне логично не использовать эту часть комнаты для работы — лучше всего она подходила для отдыха в свободное время и была достаточно большой для этого. В противоположном конце комнаты была стена без дверей и окон. Эту часть пространства можно было использовать для работы. Рядом с зоной отдыха можно было бы организовать место для еды. Таким было первоначальное грубое планирование пространства.
Теперь давайте более детально рассмотрим место для работы. Как мы рассуждали, определяя, где наши ученики будут заниматься? Сначала рассмотрим наше стремление дать им как можно больше самостоятельности. В конечном итоге, это и была самая главная цель при планировании пространства.
Как мы узнали от отца, Лука, самый младший ученик (его возраст — 5 лет), был невероятный непоседа. Он так и не смог научиться сидеть спокойно за столом. Кроме этого, он не понимал, что заниматься (т.е. делать то, о чем тебя просят) нужно в одном месте, а играть в свободное время (когда ты можешь делать почти все, чего ты сам хочешь) совершенно в другом. Его внимание было рассеянным. Для того чтобы научить его обращать внимание на самое важное во время занятий — его собственное задание, вокруг него были с трех сторон (сзади и по бокам) непрозрачные панели. Таким образом, он словно был помешен в «коробку», где была возможность смотреть только вперед. Все, кроме его задания, было необходимо убрать из его поля зрения. Ему было крайне трудно концентрировать внимание и выделять главное из второстепенного, даже в такой значительно адаптированной для него среде. Более того, время его занятий было очень коротким, и он чаще, чем другие ученики, переходил в зону игр. Таким образом, рабочее место Луки было тщательно закрыто, но при этом оно находилось рядом с местом для игр, которое было скрыто от его взора, т.к. ассоциировалось с «игровой манерой поведения».
Нас часто спрашивают про эти «коробки». Вопрос о них вытеснил другой вопрос, который нам постоянно задавали 10 лет назад — это был вопрос об «ограниченном использовании речи». В то время многим казалось очень странным, что учитель так мало разговаривает с бедными аутичными детьми, и часто, давая указания детям, использует только ключевые слова. Это действительно напоминает суровую военную обстановку. Несомненно, что популярная в то время идея о «строгой матери» сыграла свою роль. Но в то время люди еще не понимали, что дети, страдающие аутизмом, имеют серьезные проблемы в коммуникации. Сейчас уже ни-кто из профессионалов не выступает за логорею. Когда речь идет о «коробках» не следует за-бывать, что это не имеет ничего общего с изоляцией детей. Это связано только с трудностями аутичных людей при концентрировании внимания на определенные раздражители.
Ограничение поля зрения — это средство научить детей не отвлекаться в то время, когда от них требуется концентрация внимания. Это не является конечной целью. Это только исходная точка. Посмотрите внимательно на следующие рисунки перед тем, как вы начнете читать пояснения. Это даст вам возможность лучше понять значение правильной адаптации среды. (Обратите внимание на большое отличие этого класса от традиционной классной комнаты. У каждого ученика свой рабочий стол для самостоятельной работы. Ученики не могут выполнять задания, требующие совместной работы всей группы).
Рис. 2.4.
На рис. 2.4 мы показали, как бы нам хотелось спланировать рабочее место для ученика: его стол должен быть обращен в открытое пространство. Его полка, где он складывает свою работу, находится в нескольких метрах позади него. Он сам может дойти до полки и вернуться обратно к столу.
Рис. 2.5.
Ученик на рис. 2.5 сидит за столом, обращенном к стенке. Полка находится в нескольких метрах слева от него. Подойти к полке и вернуться к столу не представляет для него никакой трудности. Он сам относит свою работу и сам забирает ее с полки.
Рис. 2.6.
На рис. 2.6 можно заметить, что данный ученик менее самостоятелен, полка расположена так близко к рабочему столу, что ученику не приходится вставать, чтобы взять или положить свою работу. Как только он покинет свой стол, он сразу испытает чувство растерянности.
Метки: аутизм
Pages: 1 2
