Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию
Ноябрь 18th 2014 -
4.2.3. Исследование социальных навыков
Кажется довольно странным, что в течение 50 лет после Лео Каннера так мало было сделано в области развития социальных навыков людей, страдающих аутизмом. (Возможно, это объясняется тем, что эта проблема не является общей для всех людей с нарушениями в развитии). Целое десятилетие было потеряно для исследователей, которые рассматривали в качестве главной причины проблемы отсутствия мотивации у детей (они могут, но не хотят) или перекладывали всю вину на плечи родителей. Кроме этого, сыграла свою роль и сложность самих социальных навыков: все в нашей жизни кажется в конечном итоге социальным: поездка на транспорте, работа, еда, сон — разве мы не все вместе делаем это? В таком случае, где начинаются поступки одного человека?
В социальной программе TEACCH были отработаны для изучения следующие социальные характеристики: близость, использование объектов и тела, социальная инициатива, социальная реакция, неадекватное поведение и адаптация к переменам.
1. Близость. Здесь наблюдения были направлены на то, насколько терпеливо человек с аутизмом относится к физическому присутствию другого человека. «Направление» — другой аспект этой характеристики: на какого направлен его взгляд, когда он говорит? Смотрит ли он на вас, когда вы говорите с ним? Понимает ли он, для каких занятий предназначены определенные помещения (комната отдыха — для игр, учебный уголок — для работы)?
2. Использование предметов и тела. Делает ли он слишком много странных движений, которые могут в дальнейшем помешать его интеграции (например, продолжает ходить на цыпочках)? Понимает ли он, что ложкой едят, а не стучат?
3. Социальная реакция. Как он реагирует на улыбки или приветствия других людей? Какой будет реакция, если брат пригласит его поиграть вместе с ним? Сможет ли он пожать руку при встрече?
4. Социальная инициатива. Может ли он первым сказать «С добрым утром»? Социальная инициатива будет иметь очень большое значение в его будущих отношениях с людьми, в работе. Мелкие детали подобного рода могут повлиять на то, какое впечатление он производит при устройстве на работу. Сможет ли человек, страдающий аутизмом, объяснить, что он находится в затруднительном положении, что он чего-либо не понимает, что у него нет вилки или ложки?
5. Повреждающее поведение. Проявляет ли он агрессивность по отношению к себе или окружающим? Мастурбирует ли он в общественном месте?
6. Адаптация к переменам. Огорчается ли он, когда изменяется программа или детали его ближайшего окружения? Имеет ли он способность к обобщению навыков и форм поведения?
Наблюдения за этими характеристиками проводились в различных ситуациях, имеющих непосредственное отношение к жизни большинства молодых людей, страдающих аутизмом: фиксированное учебное время, игра / свободное время, прием пищи, поездка на транспорте, встречи с людьми (Табл. 4.3). Были четко определены все уровни самостоятельности: сопротивление, физическая помощь в общих деталях, помощь в конкретных деталях, независимость.
| Близость | Использование предметов и тела | Социальная инициатива | Социальная реакция | Повреждающее поведение | Адаптация к переменам | |
| Фиксированное учебное время | ||||||
| Игра / свободное время | ||||||
| Поездки. передвижения | ||||||
| Прием пищи | ||||||
| Встречи |
Табл. 4.3. Суммарная таблица наблюдений и оценки социальных навыков.
Давайте рассмотрим пример. Допустим, мы наблюдаем за человеком в учебное время с целью исследовать категорию «близость». Каким образом мы можем определить уровень его самостоятельности?
— Ученик приходит в класс впервые. У него еще не сформированы навыки работы. Ему трудно сидеть на одном месте. Учитель приглашает его подойти к рабочему столу, но он не понимает. Он плачет и кричит. Он не позволяет подвести его к рабочему столу. Тем самым он демонстрирует «сопротивление».
— Три недели спустя. Учитель приглашает его подойти к рабочему столу. Ученик все еще не понимает. Передвижение от одного объекта к другому также до сих пор представляет трудность. Но если учитель берет его за руку и ведет к столу или слегка подталкивает его в нужном направлении, он реагирует. Мы уже не наблюдаем сопротивления, но он нуждается в физической помощи.
— Прошло еще три недели. Он начинает понимать, что происходит в классе, но ему все еще трудно передвигаться самостоятельно. Однако, если наступает время идти работать к столу, учитель говорит об этом ученику («Работа») или показывает карточку с изображением рабочего стола. Ученик больше уже не нуждается в физической помощи, но ему требуется помощь в конкретных деталях.
— Несколько месяцев спустя. Он совсем не нуждается в побуждении, которое раннее высказывалось в прямой форме. Достаточно косвенным образом указать ему на это. Например, если учитель стоит перед ним и спрашивает жестами: «Что ты будешь сейчас делать?», он сразу понимает и самостоятельно идет к рабочему столу. Для нас это кажется совсем маленьким шагом вперед, но для него этот шаг огромный. Теперь он должен научится выполнять работу в определенное время и принимать решения. Ему потребуется помощь в общих деталях. С точки зрения мышления, это задача представляет для него большую трудность.
Сейчас он абсолютно независим. Возможно, чтобы добиться такой независимости в отсутствие учителя, ему требовался еще один промежуточный шаг, но в конечном итоге он понял, что даже, если учителя рядом нет, он должен работать самостоятельно. Самостоятельность больше не связана с учителем. Он приходит к этому выводу путем обобщения.
При разработке социальных программ, мы обсуждаем приоритеты с учителями и родителями. В действительности, каждый пункт плана может стать приоритетным: во время еды мы работаем над развитием следующих категорий: «близость» (во время еды человек должен спокойно сидеть на своем стуле), «социальная инициатива» (нельзя брать еду с чужих тарелок) и т.д. В каждой ситуации мы определяем уровень самостоятельности (например, физическая помощь), установить цель обучения на один шаг выше по шкале самостоятельности (в данном случае, переход от физической помощи к прямому побуждению).
Учителя, которые использовали социальный учебный план, пришли к следующим выводам:
1. Количество социальных проблем, которые фиксируются при тщательном наблюдении, поражает исследователей. Не потому, что удается открыть нечто удивительное (ребенок находится в вашем классе уже несколько месяцев), но вас удивляет, что количество трудностей оказалось намного больше, чем вы могли предположить до того, как начали записывать результаты наблюдений.
2. Вы приходите к мысли, что собрано количество материала, достаточное для составления программы развития социальных навыков на период жизни человека.
3. Исследование дает вам возможность не только глубже понять социальные трудности, но и совершенно новое представление об аутизме.
4. Уровень социальных навыков в адаптированных и неадаптированных ситуациях значительно отличается. Это помогает понять, в каких ситуациях ребенок чувствует себя более комфортно.
5. Очень полезно разговаривать с родителями о социальных приоритетах. Важно учитывать их мнение, а также родители должны знать, что другие дети, которые учатся рядом с их ребенком, начинают делать успехи.
6. Благодаря объективным данным, полученным в ходе наблюдений, легче разговаривать с родителями и коллегами. Родители бывают часто недовольны слишком неясными отчетами. Они жалуются на традиционные ответы учителей: все идет «хорошо» или «становится лучше», «он делает небольшие усилия» и т.д. Данная система наблюдений и оценки учит вас строить работу поэтапно. Работа становится более интересной. Вы не так часто испытываете неудачи, когда ваши ожидания соответствуют действительности.
7. Вы начинаете понимать, каких ошибок вам удается избежать, когда вы забываете об амбициях и работаете шаг за шагом.
Назад Начало Далее
Метки: аутизм
