Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию
Ноябрь 2nd 2014 -
4.1.5. Триада нарушений: коммуникация, социальное взаимодействие и воображение
Разделение аутичных людей на «отчужденных» и «активных, но странных», было впервые предложено, как мы уже упоминали, Лорной Винг, приблизительно 20 лет назад она и Джудит Гоулд начали заниматься вопросами обучения молодых людей, страдающих аутизмом и нарушениями аутистического спектра. Их работа имела далеко идущие последствия. В Камбервелле были выявлены все дети до 15 лет, у которых имелись нарушения моторики, психики, учебы и поведения. Результаты показали, что 21 ребенок из 10 000 детей одной возрастной группы имели трудности в развитии навыков коммуникации, социального взаимодействия и воображения одновременно. Этот результат значительно превышал общепринятые показатели по пропорциональному соотношению детей, страдающих «синдромом Каннера» или «классическим аутизмом», в соответствии с которыми только у 5 детей из 10 000 имелись подобные нарушения. Согласно определению Лео Каннера, главным симптомами аутизма были: (1) врожденная неспособность ребенка иметь нормальные отношения с людьми и справляться с ситуациями; (2) развитие сложных повторяющихся стереотипных движений и видов деятельности; (3) настойчивая приверженность установленному порядку, желание сохранить все в неизменном виде. Нарушения в коммуникации, социальном взаимодействии и воображении настолько часто оказываются взаимосвязанными, что их можно объединить в триаду нарушений. Интересы детей, у которых наблюдается эта триада нарушений, ограничены набором стереотипных действий, сохраняющихся у ребенка на протяжении нескольких месяцев и лет.
Дети, которые были охарактеризованы как «отчужденные», имели проблемы в поведении, что говорило о низком уровне их сознания. В основном эти проблемы выражались в виде приступов гнева, дети могли неожиданно укусить, поцарапать, ударить, иногда они бесцельно бродили по комнатам, прыгали, плевались или могли в чем-либо испачкаться. Обычно стереотипные модели поведения представляли собой простые направленные на себя действия, такие как наблюдение за движениями пальцев, размахивание руками, раскачивание вперед и назад. Как правило, «пассивные» дети лучше всего вели себя в рамках знакомого им распорядка дня. Игра, требующая воображения, у них или отсутствовала, или была простым копированием тех действий, которые выполняли другие дети, например, они играли с куклой, они кормили и купали ее. В их игре не было спонтанности и изобретательности, при этом их содержание оставалось неизменным.
«Активные, но странные» дети имели комплекс нарушений и проблем в социальном поведении, которые были вызваны недостаточным развитием социального сознания, что приводило в недоумение родителей и учителей. Многие дети играли в игры с повторяющимся набором действий, например, строили и перестраивали воображаемую систему дорог и мостов. Ребенок мог притворяться, что он вдруг стал каким-либо неживым объектом, например, поездом или животным, или героем из популярного телесериала. Со временем более абстрактные интересы заменили повторяющиеся действия. Круг интересов был довольно широк. Детей интересовали расписания автобусов и поездов, календари, история королевских династий, физика и астрономия, а также различные виды птиц и животных, и даже некоторые категории людей. Таким образом, в самих интересах не было ничего необычного. Необычными их делала твердая приверженность к ним при полном отсутствии интереса ко всему остальному. Кроме этого, интересы не имели практической направленности, дети либо не знали совсем, либо имели очень слабое представление о том, как предмет их интересов используется в повседневной жизни.
Проблемы в поведении были характерны для детей этой группы. Повторяющиеся вопросы были социально неадекватными и могли затрагивать такие темы, как физические недостатки людей или подробности их частной жизни.
Точно так же, как я планировала его окружение и занятия, теперь мне предстояло обучить его различным категориям людей и объектов. Сам он не мог установить различий и сходства между ними. Он мог сложить карточку, на которой были изображены бананы, вместе с карточкой, изображающей людей, коровы попадали в одну группу с машинами, люди с животными и т.д. Я должна была все это ему объяснить. Однажды мы ехали в автобусе. В то время ему уже исполнилось 5 лет. Вдруг он обратил внимание на даму: ее прическу невозможно было не заметить. Он показал на нее и спросил: «Мама, это человек или животное?» Я прошептала ему очень тихо, что это была «женщина», «дама». Тогда Томас спросил: «Что стоит у нее на голове?»
Хильде де Клерк
Эти люди сверхчувствительны, и если их социально неадекватные поступки встречают критику, они могут стать агрессивными. Небольшое число людей даже вступают в конфликт с законом. Лорна Винг рассказала мне один случай, когда взрослый человек, страдающий аутизмом, вошел с оружием в банк с целью получить деньги. Он видел нечто подобное по телевидению. 10 полицейских машин были высланы для его ареста. Он даже не мог понять, что он совершил: «Именно так получают деньги в банке!».
Причины таких проблем заключаются в недостаточном понимании правил. Такой человек может не давать покоя женщинам («у каждого молодого человека есть девушка»). Или проблема может иметь отношение к интересам человека. Например, когда он берет в магазине книгу по интересующей его тематике и уходит, не заплатив за нее.
Естественно, не стоит слишком строго подходить к данной классификации. Дети могут переходить из одной группы в другую. Группы могут иметь общие характеристики. В различных ситуациях один человек может проявлять характерные черты, соответственные различным группам. Например, дома он активный, но странный, а в незнакомой обстановке он может становиться отчужденным. Учитывая все это, мы приводим следующие отрывки из Б.Призанта, где он пытается дать обыкновенный перечень характерных черт социальной подгруппы, предложенных Л.Винг и Дж.Гоулд.
1. Социальная отчужденность.
а. Отчужденность и равнодушие в большинстве ситуаций (кроме случаев, когда удовлетворяются особые нужды ребенка);
б. Взаимодействие со взрослыми осуществляется в первую очередь физическим способом (через щекотание, прикосновение);
в. Социальные аспекты контактов не вызывают заметного интереса у ребенка;
г. Слабые признаки вербального и невербального взаимодействия;
д. Мало случаев совместной деятельности и взаимного внимания;
е. Слабый зрительный контакт, часто отводит взгляд;
ж. Возможно повторяющееся стереотипное поведение;
з. Может отсутствовать реакция на изменение в окружении (например, если кто-либо входит в комнату);
и. Когнитивные нарушения в умеренной или тяжелой степени.
2. Пассивное взаимодействие.
а. Спонтанные социальные контакты ограничены;
б. Принимает внимание других людей:
— при инициативе взрослого;
— при инициативе ребенка;
в. Пассивность ребенка может подтолкнуть других детей к взаимодействию с ним;
г. Не испытывает явного удовлетворения от социальных контактов, но случаи активного отказа от взаимодействия нечасты.
д. Может иметь вербальные или невербальные формы взаимодействия;
е. Непосредственная эхолалия более характерна, чем отсроченная эхолалия;
ж. Различная степень когнитивных нарушений.
3. «Активное, но странное» взаимодействие
а. Наблюдаются спонтанные попытки к социальным контактам:
— чаще в отношении взрослых;
— реже с детьми;
б. При взаимоотношении может проявляться приверженность характерным повторяющимся действиям:
— бесконечное повторение вопросов;
— вербальные стереотипы;
в. Речь может быть коммуникативной и некоммуникативной (при наличии вербальных навыков), имеется отсроченная и непосредственная эхолалия;
г. Навыки ролевой игры слабые или отсутствуют совсем:
— плохое восприятие нужд другого человека;
— структура и стиль речи не изменяются;
— испытывает трудности при переходе от одной теме к другой;
д. Внешняя сторона взаимодействия вызывает большой интерес, чем содержание;
е. Может осознавать реакции других людей (особенно чрезмерно эмоциональные реакции);
ж. Социальное поведение представлений этой группы воспринимается окружающими хуже, чем поведение людей из пассивной группы (вследствие серьезных нарушений общепринятых социальных норм поведения).
В своей работе Л.Винг также приводит результаты исследования детей без аутизма, имеющих должный уровень социального взаимопонимания которые считались коммуникативными, по крайней мере, при сравнении с уровнем развития, соответствующем их возрасту. Эти дети получают удовольствие от самого процесса социального взаимодействия как со взрослыми, так и с детьми. Некоторые дети, имеющие подобный тип поведения имели очень низкий уровень психического возраста, в некоторых случаях их психический возраст соответствует менее чем 12 месяцам. Они часто были неподвижны, но это не мешало им испытывать такое же удовлетворение от социальных контактов и реагировать на них так, как это происходит у детей при нормальном развитии. Они применяли зрительный контакт, мимику и жесты для выражения заинтересованности и делали попытки принять участие в разговоре. Они резко отличались от группы «отчужденных» детей, т.к. всегда обращали внимание, если кто-нибудь входил в комнату. Они предчувствовали социальный контакт еще до его начала. Тем не менее, даже у некоторых коммуникабельных детей были обнаружены признаки стереотипного поведения. Обычно они наблюдались у детей, у которых уровень развития речи соответствует возрасту менее 20 месяцев, и которые еще не приобрели навыки игры, когда дети притворялись кем-либо. У детей с более высоким уровнем развития стереотипные модели не доминировали в поведении: таким образом, появлялась возможность иметь широкий круг интересов.
Как ми уже говорили, исследование Л.Винг показало, что число молодых людей, у которых имеется знакомая нам «триада» нарушений, намного превышает показатели, которыми мы располагали раньше. Больше всего детей с такими нарушениями оказалось среди тех, у кого наблюдаются тяжелые или глубокие отклонения в развитии интеллектуальных способностей. Однако Л.Винг отмечает, что количество аутичных детей с высоким уровнем интеллектуальных способностей, могло бы быть намного больше, если бы она исследовала также и детей из общеобразовательных школ. Это утверждение было подкреплено исследованиями С.Стеффенбурга и С.Гиллберга в Швеции, которые обнаружили в массовых школах значительно больше детей с «триадой» нарушений. Вот заключение, к которому приходит Л.Винг в своей работе: «дети, у которых наблюдается „триада“ нарушений в социальном взаимодействии, коммуникации и воображении, возможно, имеют врожденную неспособность или очень ограниченную способность, понимать и воспроизводить нормальные звуки определенных типов... У них также отсутствует навыки восприятия своего окружения, они не способны понять значение происходящего вокруг них, или осознать значение людей в их жизни, а также роль людей как потенциальных партнеров в процессе социального взаимодействия».
Все это имеет серьезные социальные последствия для развития двустороннего социального взаимодействия, понимания и использования вербальных и невербальных средств коммуникации и символической игры. Характерные повторяющиеся модели поведения детей, страдающих аутизмом, возможно, заменяют рутинные и целенаправленные действия.
Его вопросы всегда имели отношение к тому, что удерживало в тот момент его внимание: «Который час?» (он мог задать этот вопрос, хотя прекрасно умел сам определить время). «Эта река глубокая? На какое расстояние уходит вглубь это отверстие? Какие размеры у этого предмета?». Казалось, что наши ответы никогда не могли его удовлетворить. Мы старались все показать ему, если это было возможно, но это не помогало. Мы предполагали, что он ждет другого ответа, нам казалось, что он хочет чего-то большего, но мы не могли понять, что именно ему было нужно.
Он снова и снова повторял свои вопросы, он мог их задавать бесконечно. Его не волновало, где мы находились, и чем мы были заняты. Иногда мы отвечали: «Ты сам знаешь ответ». В некоторых случаях он смеялся, но временами такой ответ вызывал у него вспышку гнева. Мы знали, что причиной вопросов является беспокойство, страх. Но что беспокоило или пугало его? Мы не имели ни малейшего представления о том, как помочь ему...
Очевидно, он не знал, как управлять диалогом. Т.к. он не понимал, что говорили другие люди, он пытался вовлечь нас в свои собственные действия. Его ритуал включал в себя перечисления, последовательность, повторение.
Миссис Бэррон, 1992
Метки: аутизм
